儿童的认知能力的发展:感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域，在儿童认知活动中一直占主导地位。小学生记忆的主要特点是由无意识记、机械识记、具体
心理学
儿童的认知能力的发展:
感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域，在儿童认知活动中一直占主导地位。
其特点包括：
（1）感知觉从无意性、情绪性向有意性、目的性发展；
（2）知觉从笼统的、不精确性向精确性发展；
（3）空间、时间知觉的发展。
思维发展的特点包括：
（1）小学儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，但仍带有很大的具体性；
（2）小学儿童思维的过渡存在一个明显的“关键年龄”；
（3）小学儿童思维发展过程中存在着不平衡性；
（4）小学儿童思维形式逐渐完整。
小学生记忆的主要特点是由无意识记、机械识记、具体形象识记向有意识记、意义识记和抽象识记发展。
小学儿童的注意力主要由不集中、不稳定向集中、持久的方向发展。
其特点包括：
（1）有意注意正在发展，但无意注意仍占主要地位；
（2）注意力集中的时间比较短；
（3）注意的广度小，分配能力比较差；
（4）具体、直观、新鲜的事物易引起儿童的注意。
3.感受性与感觉阈限:
感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。
感受性是通过感觉阈限来测量的，感觉阈限是指能够引起人的感觉的刺激范围。
感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越弱。
eg:一杯清水里加一点盐或糖，苗苗能很容易地尝出来，说明苗苗感受性强，感觉阈限小。
4.能力的分类
能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征，可以分为一般能力和特殊能力。
一般能力是指在不同活动中表现出来的共同能力，是从事一切活动所必备的能力的综合，又称为智力，如观察力、记忆力、想象力、创造力、抽象概括能力、言语表达能力等。
抽象概括能力是一般能力的核心
创造力是高级表现。
特殊能力是指从事某种专业活动所必备的能力的综合，如数学能力、文学能力、艺术表演能力、管理能力、绘画能力等。它是顺利完成某一项专业活动的心理条件。
5.个性心理
个性心理分为个性倾向性和个性心理特征。
个性倾向性包含需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观等。
个性心理特征包括能力和人格（性格、气质和自我调控系统）。
教育学
1.教师专业发展的阶段
教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，福勒和布朗根据教师的需要和教师在不同时期所关注的焦点问题，把教师专业发展和成长划分为三个阶段:关注生存、关注情境和关注学生。
（1）关注生存阶段；
（2）关注情境阶段；
（3）关注学生阶段。
关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗”“同事们如何看我”“领导是否觉得我干得不错”等，从而造成有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生处理好个人关系上。有些新教师则可能会想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。
关注情境阶段当教师感到自己能够完全适应时，便会把关注的焦点投向提高学生的成绩，教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。
eg:李老师十分关注课堂教学相关的问题，如“内容是否充分得当”“如何呈现教学信息”“如何掌握教学时间”等，这说明李老师处于教师专业发展的关注情境阶段。阿玉老师非常关注学生的成绩，这说明阿玉老师现在处于关注情境阶段。
关注学生阶段的教师将会考虑学生的个体差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，因而某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
2.课程评价的主要模式:
课程评价的主要模式包括：目标评价模式、目的游离评价模式、CIPP评价模式、CSE评价模式。
目标评价模式
代表人物:泰勒。
泰勒提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”，可概括为目标、内容、方法、评价。
目标评价模式是泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式，是最早的评价模式之一。它以课程理论为依据，旨在确定课程方案达到目标的程度。泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度，通过预先规定行为目标设计课程、评价课程。
eg:刚入职的新教师往往会更加关注教学目标是否如期达成，这与目标评价的观点相符，属于目标评价模式的观点。
目的游离评价模式
代表人物:斯克里文
该模式的基本观点包括：
（1）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”；
（2）评价除了要关注预期的结果，还应关注非预期的结果；
（3）更多地考虑课程计划满足实际需要的程度。
CIPP评价模式
代表人物:斯塔弗尔比姆。
该模式包括以下四个步骤：
（1）背景评价：即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要；
（2）输入评价：主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价；
（3）过程评价：主要通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息；
（4）成果评价：即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。
CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for Study of Evaluation）的简称。该模式包括以下四个步骤：
（1）需要评定；
（2）方案计划；
（3）形成性评价；
（4）总结性评价。
过程模式的代表人物是斯腾豪斯，强调课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
eg:李老师在教学上注重过程，鼓励学生积极探索，培养学生的独立性。这说明李老师的教学更偏向过程模式。
情境模式的代表人物是劳顿和斯基尔贝克，强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。
实践与折中模式的代表人物是施瓦布，其基本观点是围绕“理论”与“实践”的对比而展开的，认为传统的课程探究是“理论的”，而它所主张的理论是“实践的”。实践与折中模式强调问题来源于“事态”，即具体的实际情境中的问题或障碍，而不是研究者的抽象幻想。
3.教育制度:
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接的关系。学校教育制度是国民教育制度的核心和主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。一个国家教育制度的主体和核心都是学校教育制度。
狭义的教育目的是指各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格的具体要求。教育目的规定着人才的质量和规格，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用，是一切教育工作的出发点和归宿。
4.课程的基本类型
按照课程的任务，可以将课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。eg:甲对乙的表述注重读、写、算能力的培养，可知其表述的课程类型是按照课程的任务划分的。
按照课程的呈现方式，课程可以分为显性课程和隐性课程。
按照课程的设计开发主体，课程可以分为国家课程、地方课程、校本课程。
按照课程的实施要求，课程可以分为必修课程和选修课程。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编订的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准的基本框架包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其核心部分是课程目标。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。社会实践是指人类认识世界、改造世界的各种活动的总和，即全人类或大多数人从事的各种活动，包括认识世界、利用世界、享受世界和改造世界等等。狭义的社会实践即假期实习或是在校外实习。
5.教育的本质
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
它有以下三方面的特点：
（1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；
（2）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动；
（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
eg:“要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要先有良好的教育。”蔡元培的话说明社会要想发展就需要人才，而人才来源于教育。
